ARTÍCULO 4.
Definición del sistema institucional
ARTÍCULO 4. Definición del sistema institucional de evaluación de los
estudiantes. El sistema de evaluación institucional de los estudiantes que hace
parte del proyecto educativo institucional debe contener:
1. Los criterios de evaluación y promoción.
2. La escala de valoración institucional y su respectiva equivalencia con
la escala nacional.
3. Las estrategias de valoración integral de los desempeños de los
estudiantes.
4. Las acciones de seguimiento para el mejoramiento de los desempeños de
los estudiantes durante el año escolar.
5. Los procesos de autoevaluación de los estudiantes.
6. Las estrategias de apoyo necesarias para resolver situaciones
pedagógicas pendientes de los estudiantes.
7. Las acciones para garantizar que los directivos docentes y docentes del
establecimiento educativo cumplan con los procesos evaluativos estipulados en
el sistema institucional de evaluación.
8. La periodicidad de entrega de informes a los padres de familia.
9. La estructura de los informes de los estudiantes, para que sean claros,
comprensibles y den información integral del avance en la formación.
10. Las instancias, procedimientos y mecanismos de atención y resolución de
reclamaciones de padres de familia y estudiantes sobre la evaluación y promoción.
11. Los mecanismos de participación de la comunidad educativa en la
construcción del sistema institucional de evaluación de los estudiantes.
Sistema institucional de evaluación
(una propuesta administrativa de Pablo Romero)
Componentes administrativos y pedagógicos en un
sistema institucional de evaluación de los estudiantes[1]
El artículo 4 propone iniciar el sistema institucional de evaluación
determinando los criterios de evaluación. Naturalmente, ninguna institución
educativa debe empezar por este aspecto, pues antes, lo recomendable es
determinar una ideología o concepción de evaluación acorde al contexto de cada
institución educativa, valorando, respetando y armando un sistema coherente que
dé cuenta de la visión, misión y propósitos de formación de la institución
educativa.
A continuación daré un ejemplo de la forma en la que se puede diseñar y administrar
el sistema institucional de evaluación (en el seminario taller que estoy trabajando
con cientos de instituciones educativas en todo el país, abordamos
con mayor profundidad los elementos que siguen).
Identificación de la institución educativa
La visión responde a aquello que una institución desea alcanzar como
empresa y lo que se desea obtener de los estudiantes; por tanto, la visión
permite orientar el enfoque, la filosofía e intención que se desea desarrollar
en el sistema institucional de evaluación de los estudiantes.
La misión responde a la cotidianidad, a aquello que sucede todos los días
en la vida académica, social y afectiva de una institución educativa; por tanto
lo que una institución establece como misión, necesita ir de la mano de lo que
se determine en un sistema institucional de evaluación.
Perspectiva educativa (Nombre y breve descripción de
sus componentes fundamentales)
Existe en las instituciones educativas un afán, una fiebre y preocupación
por identificarse con un modelo pedagógico. Ante esta preocupación, aclaro que:
no es necesario casarse con un modelo pedagógico construido en contextos
extraños a las necesidades educativas de nuestra realidad; por el contrario,
una institución educativa necesita aclarar cuál es su propósito de formación,
qué concibe o comprende la institución educativa por educación, qué tipo de ser
humano desea formar.
En este sentido, una institución educativa está invitada a identificarse
con una perspectiva educativa que tradicionalmente hemos llamado modelo, pero
el ejercicio no puede hacerse arbitrariamente, tomando un modelo que a alguien
de la institución educativa le gustó y lo propone como lo mejor que hay.
No existe en el planeta tierra un modelo mejor que todas las demás
propuestas pedagógicas; por el contrario, existen múltiples propuestas,
opciones y formas de educar que necesitamos comprender, interpretar y
contextualizar para responder de la mejor forma a las necesidades específicas
de nuestra institución educativa.
Un consejo: para aquellas instituciones educativas que aún no poseen
claridad sobre su modelo pedagógico, (o que están en ese proceso), los aportes
de la pedagogía, recomiendan atender por lo menos los ocho procesos que sigue:
- Consultar,
revisar las diversas propuestas que existen sobre modelos pedagógicos y
didácticos. Es importante aclarar que existen diversas concepciones acerca
de lo que es un modelo pedagógico y según la percepción que se tenga, así
serán los nombres que se determinan. En este sentido, existen cientos de
propuestas entre las que se encuentran: el constructivismo, el modelo
social, desarrollista, romántico, instruccional, conductista; según Louis
Not: Hetero-estructuración, auto-estructuración e inter-estructuración, se
habla además de modelos pedagógicos humanista tecnológico, se habla de
pedagogía de la humanización, modelo activo, conceptual, crítico
social, neoconstructivista. Por ejemplo el ministerio de educación nacional
determina como modelos a la: Escuela nueva, aceleración del aprendizaje,
postprimaria, Telesecundaria, Sistema de aprendizaje tutorial, servicio
educativo rural, programa de metodología continuada con metodología Cafam.
Hoy también se habla de pedagogía de la Esperanza, pedagogía de la
liberación, pedagogía del oprimido y de Ecopedagogía que si bien no
funcionan explícitamente como modelos, si han sido asumidos como
perspectivas educativas en numerosas escuelas de América latina.
- Comprender
el propósito, teorías, metodologías y sistema de evaluación de los
modelos pedagógicos que son de mayor pertinencia para la institución
educativa
- Seleccionar
y determinar los conceptos, teorías, metodologías y sistema de evaluación
de mayor pertinencia para la institución educativa.
- Interpretar
y contextualizar los diversos aportes seleccionados y determinados de
diferentes modelos pedagógicos estudiados.
- Diseñar,
estructurar y redactar la perspectiva educativa o modelo pedagógico que se
implementará en nuestra la institución educativa. Si se desea, -para darle
identidad y sentido de pertenencia- se le da un nombre a la nueva
perspectiva educativa o modelo pedagógico diseñado por la comunidad
educativa.
- Implementar
la perspectiva educativa diseñada por el equipo pedagógico de la
institución, conformado por representantes de toda la comunidad educativa:
directivos, docentes, estudiantes, padres de familia.
- Evaluar
permanentemente los procesos, las prácticas, las interacciones académicas,
sociales y afectivas, el sistema institucional de evaluación, actividades,
estrategias, metodologías y recursos.
- Actualizar
permanentemente la perspectiva educativa o modelo pedagógico determinado,
adoptado e implementado por la institución educativa.
Observación urgente e importante: escoger un modelo a la ligera por gusto
de un miembro de la institución educativa, llámese rector, asesor o coordinador
o docente, es un acto de arbitrariedad, atrevimiento e ignorancia.
Concepto de evaluación en: (Nombre de la Institución
educativa).
Si bien es cierto, que el decreto 1290 nos propone una aproximación a una
concepción de evaluación, una institución educativa, -sin necesidad de
contradecir el concepto que está en el artículo 1- puede redactar su
propia definición o concepción sobre evaluación si lo desea.
Por ejemplo, el decreto 1290, nos aporta esta aproximación conceptual: La
evaluación del aprendizaje de los estudiantes realizada en los establecimientos
de educación básica y media, es el proceso permanente y objetivo para valorar
el nivel de desempeño de los estudiantes.
Una definición en la pedagogía contemporánea es la que sigue: proceso
permanente y progresivo de valoración intersubjetiva mediada por dinámicas de
interlocución que permite acceder al aprendizaje significativo.
Otra forma de asumir el concepto de evaluación es entenderla como un
proceso sistemático y permanente que comprende la búsqueda y obtención de
información de diversas fuentes acerca de la calidad del desempeño, avance,
rendimiento o logro del estudiante y de la calidad de los proceso empleados por
los docentes, la organización y análisis de la información de su importancia y
pertinencia de conformidad con los objetivos que se esperan alcanzar, todo con
el fin de tomar decisiones que orienten el aprendizaje y los esfuerzos de la
gestión docente en los momentos y espacios oportunos y no al final del
período escolar[2].
En los proceso de evaluación es importante explicitar los avances,
rendimientos o logros del estudiante y de la calidad de los procesos aplicados
en la interacción pedagógica docente – estudiante. Un informe de evaluación no
se puede quedar en la descripción de sólo realidades deficientes o debilidades
de un estudiante, porque de ser así; esta realidad estaría lejos del respeto y
valoración del estudiante como sujeto; estaríamos entonces, asumiendo a
nuestros (as) estudiantes como objetos de aprendizaje y no como sujetos de
aprendizaje.
El Doctor Danilo Quiñones Reyna (cuba) nos recuerda que hoy, existen unos
cuestionamientos claves a considerar: ¿Cuál es el punto de partida o premisa
pedagógica para lograr un aprendizaje más cualitativo? ¿Está el maestro
preparado para dirigir el aprendizaje de un grupo de sujetos, todos diferentes?
¿Promueve las condiciones necesarias y suficientes para la igualdad de
oportunidades en el aprendizaje de los alumnos? ¿Los implica en el proceso de
aprendizaje? ¿Contextualiza el contenido de la enseñanza para promocionar la
gestión del conocimiento? Y, por otra parte, ¿Qué aspectos presupone la gestión
del conocimiento? ¿Están los alumnos de la escuela actual en condiciones de
asumirlo? Los retos que ha impuesto el desarrollo social de la escuela exigen
de una atención más diferenciada al sujeto que aprende en el proceso de
enseñanza-aprendizaje. Por lo tanto, se invita al maestro de hoy, a dirigir
todos los esfuerzos a profundizar en las particularidades de las personalidades
con las que trabaja[3]…
En el
desarrollo de esta pregunta y las que siguen, tomaré algunas reflexiones
publicadas en mi obra colectiva Pensamiento Hábil y Creativo[4].
Gracias a la práctica cotidiana de la evaluación, hemos comprendido la
importancia de construir una cultura de la evaluación donde esta se asuma como
vestuario, y sentido de todo lo que hacemos. . Sin evaluación, no hay proceso
educativo, no hay interlocución, no hay innovación, investigación y
crecimiento pluridimensional. Gracias a la evaluación podemos descubrir
problemas, detectar fallas o errores en cualquier actividad, tarea, evento que
estemos desarrollando; además, gracias a la evaluación, se pueden mejorar
todas las falencias detectadas en un sistema; ya sea empresarial, educativo,
administrativo, investigativo, cultural o afectivo.
Sin la evaluación estaríamos destinados a repetir permanentemente nuestros
errores históricos en experiencias sincrónicas o diacrónicas; sin la evaluación
correríamos permanentemente el riesgo de juzgar apresuradamente, atropellar y
maltratar en todas las dinámicas y expresiones de violencia.
En definitiva, evaluamos para crecer, para evolucionar, para comprender,
interactuar, y mejorar todo lo que hacemos.
El sentido real de la evaluación se alcanza al conocer su finalidad, ya que
permite a las personas la comprensión del proceso y una real identificación y
compromiso con el mismo. En general, el proceso evaluativo es utilizado para
perfeccionar, recapitular o ejemplarizar un proceso[5].
En esta línea de pensamiento, Nhora Madiedo y su equipo de trabajo de la
Universidad Nacional de Colombia, exponen que la evaluación busca asegurar la
calidad o el mejoramiento de un proceso, mediante la comprensión del mismo y la
búsqueda de soluciones a través de la reflexión, el compromiso, el diálogo, la
participación y la cualificación de los sujetos que la realizan (....) la
evaluación permite promover el progreso de las actividades, suministrar
información sobre el avance de las mismas y servir de base para la planeación[6].
Sin duda, gracias a la cultura de la evaluación en una institución
educativa, se desnudan las múltiples deficiencias que en ella existen y esto
sin duda, nos lleva a buscar y determinar diversas estrategias, actividades y
métodos para mejorar en nuestra cotidianidad escolar.
¡Todo! Sin duda, en un proceso de valoración pluridimensional, es
importante evaluar todos los componentes, las implicaciones, variables y
entramados del fenómeno en cuestión; esto permite evitar arbitrariedades,
apresuramientos o atropellos en la determinación, caracterización y valoración
de una realidad.
En el ámbito educativo, hay que evaluar conocimientos conceptuales,
procedimentales y actitudinales. En este compromiso, desarrollar ejercicios de
descentramientos (ponerse en el lugar de cada sujeto) es importante porque
evita atropellar y juzgar en forma arbitraria a quienes están inmersos en el
proceso evaluativo. La evaluación para ser pluridimensional debe contener como
mínimo las variables: capacidad de ser, de saber, de saber hacer, de
comprender, de resolver, capacidad de convivir, de aprender por sí mismo, de
cuestionar, analizar, y proponer, entre otras variables.
Si comprendemos la evaluación en el entramado de la dinámica de los
estándares para la calidad educativa; entonces tendríamos que evaluar los
estándares de contenidos establecidos en una institución determinada, los
estándares de oportunidades que ofrece esa institución y por consiguiente cuál
es la calidad de los estándares de desempeño que demuestran los implicados en
el proceso de la evaluación. Este compromiso de evaluación permite evaluar en
forma sensible, subjetiva y objetivamente el proceso, el resultado de un
fenómeno, tarea o actividad determinada.
¿Cómo evaluar?
Existen múltiples maneras de evaluar que desafortunadamente se desconocen
en el ambiente educativo. Tanto en Colombia como en América Latina, sigue
predominando la evaluación convergente en los diseños, en las intenciones, en
las formas de preguntar y en los tipos de preguntas que se utilizan. En nuestro
proyecto de Evaluación y procesos de pensamiento para el aprendizaje
significativo estamos convencidos que entre más técnicas, métodos,
instrumentos y estrategias de evaluación se apliquen en una institución
educativa o empresa, los procesos de evaluación se tornan más eficaces y
significativos.
En el ámbito educativo, es prudente, humano y pedagógico, evaluar a cada
sujeto desde ejercicios comprometidos con el descentramiento que permitan
observar al estudiante en la clase, en el descanso, en las actividades de
rutina, en las interacciones sociales, etc. En este compromiso también es
importante revisar sus cuadernos y carpetas, atendiendo la objetividad de sus
apuntes, la profundidad de sus consultas, sus aportes, su estructura
organizativa y su estética entre otras variables valorativas.
Nuestro compromiso con el aprendizaje significativo será más coherente si a
todo lo anterior le incluimos, las valoraciones por medio de previas o exámenes
con diferentes formas de cuestionamiento o interrogación como preguntas de
selección múltiple con única respuesta, preguntas de selección múltiple con
múltiple respuesta, preguntas de completar, de argumentación, deducción,
desarrollo, de inferencia, de aplicación, y proposición, diseño o
creación.
Bien lo planteamos en nuestra obra pensamiento Hábil y creativo, y en
nuestra dinámica cotidiana del proyecto de evaluación y proceso0s de
pensamiento para el aprendizaje significativo que sin duda, son infinitos los
recursos, actividades estrategias, técnicas, tácticas, métodos que se pueden
utilizar a la hora de pensar en la construcción de una evaluación. Así que para
evaluar, es importante utilizar todos los recursos posibles.
En una empresa, institución o escuela comprometida con la evaluación, todos
los instrumentos[7] y mecanismos de evaluación que
podamos emplear son pocos para hacer realidad el aprendizaje significativo.
En cuanto al componente humano, es importante evaluar con ética, con
responsabilidad social, justicia y objetividad, separando los afectos
personales de lo académico.
En cuanto a lo técnico, es importante cambiar permanentemente la dinámica
de evaluación; por ejemplo, utilizar talleres, paralelos gráficos, mapas
conceptuales, cuadros sinópticos, mesas redondas, debates, foros, redes de
problemas, o bien se puede utilizar el aporte tecnológico: proyecciones
mediante el uso de acetatos, diapositivas, videos, etc. El medio que nos rodea,
también está dotado de múltiples recursos que podemos utilizar para la
evaluación.
En síntesis se puede evaluar con el otro, con un objeto y con el entorno,
con nuestros sueños, nuestros imaginarios colectivos e ideologías, con lo
objetivo, con lo subjetivo, con todo lo que esté a nuestro alcance y con lo
inalcanzable.
¿Qué caracteriza a la evaluación en
un sistema institucional de evaluación?
Después de múltiples discusiones en torno a la evaluación se han llegado a
algunos consensos sobre los elementos básicos que la caracteriza. Algunos de
estos componentes son los que siguen:
- La
evaluación es cualitativa y compleja.
- La
evaluación tiene como fin la mejora de la calidad en un contexto educativo
o administrativo determinado.
- La
evaluación exige objetividad, exactitud, factibilidad, ética y equidad.
- La
evaluación supone un proceso complejo que atiende sistemas de planeación,
diseño, ejecución o aplicaciones.
- Todo
proceso de valoración tiene un carácter holístico y orientador que permite
descubrir falencias, errores o fallas en un sistema educativo, comunidad
administrativa o social.
- La
evaluación es útil y oportuna.
- La
evaluación es transparente y fundamentada.
- Los
procesos evaluativos están íntimamente ligados a los aportes de la
axiología, la ética y la bioética.
- La
evaluación es colegiada e implica responsabilidad social.
- La
evaluación posee un carácter pluridimensional en todo su proceso de
planeación, diseño y ejecución.
- La
evaluación implica una actividad sistemática de reflexión, revisión,
comprobación y valoración.
- La
evaluación es un proceso de diálogo, comprensión y mejoramiento.
- La
evaluación también es evaluable.
- La
evaluación posee un carácter constructivista en su aplicación.
- La
evaluación puede ser diagnóstica, permanente, y sumativa.
- La
evaluación es práctica y participativa.
- La
evaluación posee diversas dinámicas como la auto-evaluación, la
hetero-evaluación, la para-evaluación y la meta-evaluación.
- La
evaluación es democrática y no autocrática
- La
evaluación es procesual y dinámica
- El
sentido de la evaluación está en la formación significativa de comunidades
sociales pluralistas, justas, divergentes, progresistas donde se
comprende, se convive y se valora al sujeto, a la comunidad y al entorno.
Es un énfasis o referente que incluye conceptos, imaginarios y en
ocasiones, hasta estrategias pedagógicas para tener en cuenta en el proceso de
diseño, implementación o gestión de las evaluaciones, talleres, guías o tareas.
El criterio explicita nuestras ideologías pedagógicas y determina la
intención, el énfasis de nuestra evaluación como también el grado de
aprendizaje que se espera que los estudiantes alcancen. Por ejemplo: la
puntualidad, el dominio del tema, el dominio de vocabulario, la ortografía, la
estética, la ética y la creatividad, pueden ser criterios de evaluación en un
contexto determinado.
Momentos de la evaluación
Responde a
la pregunta ¿Cuándo evaluar?
Las
respuestas más comunes a este interrogante son:
1.
Evaluar al principio: evaluación diagnóstica
2.
Siempre: evaluación por procesos.
3.
Al final: evaluación sumativa
1.
Evaluación diagnóstica
Este momento de la evaluación permite comprender, determinar, caracterizar,
reconocer, y valorar el entorno, los sujetos y las interacciones sociales que
se suceden o se pueden desarrollar en un proceso educativo o administrativo.
La evaluación diagnóstica no es para encasillar, juzgar o discriminar a los
sujetos que conviven en una comunidad educativa o administrativa. Si este es el
resultado de la evaluación, entonces no hay diagnóstico, sino, persecución,
desvirtuación, estigmatización, y maltrato del contexto.
Gracias a la evaluación diagnóstica podemos emprender un mejor proceso
educativo o administrativo respetando y valorando las riquezas individuales, y
atendiendo aquellas deficiencias o errores detectados.
La evaluación diagnóstica en conjunto con la aplicación de diversas
dinámicas de integración y motivación, se pueden convertir en la primera
estrategia de interacción afectiva y cognitiva con nuestros estudiantes.
Es a partir de la evaluación diagnóstica que podemos replantear el plan de
estudio y sistema de profundización a seguir en un contexto educativo
determinado. No hacer una evaluación diagnóstica es desconocer la historia
cognitiva de nuestros estudiantes (competencia enciclopédica); este
desconocimiento nos puede conducir al maltrato cognitivo y emocional de cada
uno(a) de ellos(as). De ahí que en la mayoría de las instituciones educativas,
en el primer período se observa un nivel de mortandad académica muy elevado.
2. Evaluación por procesos
La evaluación por procesos, se refiere a la dinámica permanente de
valoración en la que en todas las sesiones de trabajo, hacemos ejercicios de
interacción cognitiva y emocional con los estudiantes.
Esta evaluación atiende en forma sincrónica y diacrónica las diversas
variables de aprendizaje en los estudiantes y en el sujeto que orienta el
proceso de enseñanza.
En la evaluación por procesos el aprendiz tiene la oportunidad de descubrir
y corregir sus errores, se aprende mientras se resuelve un taller o formato
valorativo, mientras se construye y valora conocimientos en forma individual o
en equipo. Una forma de evaluación por procesos es el repaso interactivo con
los estudiantes, las pequeñas evaluaciones que le practicamos a los estudiantes
a diario, preguntas abiertas, trabajos en equipo (en clase), exposiciones,
socializaciones, participaciones y otras expresiones de valoración del avance académico
y social.
3. Evaluación sumativa
Es clave asumir el hábito de realizar procesos de valoraciones cotidianas,
y hacer un pare al final de cada período para intensificar la complejidad de
los diversos temas vistos a través de una sola evaluación. Cuando se hace un
examen o previa al final de un período escolar para determinar qué sabe un
aprendiz, se está desarrollando una evaluación sumativa.
Es un hecho que para alcanzar el aprendizaje significativo no se puede
asumir la evaluación como una dinámica meramente sumativa donde una previa o
examen determina cuánto sabe o cuánto está formado un sujeto.
Generalmente suele emplearse el “examen” como medio exclusivo de
evaluación, aplicando evaluaciones sumativas continuas, que son consideradas
como elementos válidos de comprobación. Pero el aprendizaje no consiste en una
suma de datos, es un proceso permanente; por tanto, las evaluaciones sumativas
no son procesos terminados, son dinámicas complementarias que en vez de cerrar
puertas y concluir un camino, por el contrario, las abren, las inician[8].
Si en el compromiso de enseñar, la evaluación sumativa se torna en una
experiencia sensible y pluridimensional, esta permitiría complementar los
diversos procesos de evaluación desarrollados antes de esta experiencia.
Recordemos, evaluar es valorar, dialogar y comprender procesos de aprendizaje.
En síntesis, la evaluación sumativa no es ni mala ni buena; lo que la hace
inadecuada es el manejo que se le da.
Sujetos de la evaluación
Responde a la pregunta ¿Quiénes evalúan?
Todos. En la evaluación todos los participantes de una comunidad social,
educativa, administrativa o empresarial, son sujetos y objetos del proceso
evaluativo.
Una forma de exteriorizar los sujetos y objetos de la evaluación es a
través de la aplicación de la autoevaluación, la hetero-evaluación, la
co-evaluación, la para-evaluación, y la meta-evaluación.
Autoevaluación
Es un proceso de autocrítica que permite la reflexión y el análisis sobre
la propia realidad. Su práctica constante, forma hábitos de autovaloración,
auto respeto, auto estima y sentido de pertenencia.
Diversos autores, entre esos Popper, consideran que realizamos más progreso
al reflexionar sobre nuestros errores que al descansar en nuestras virtudes.
Existen diversas formas de hacer autoevaluación; por ejemplo, en privado o
en público, libres de datos externos o con referentes externos, sin esquemas,
talleres o modelos o con una matriz determinada, con un orientador, instructor
o guía o sin ningún referente profesional. Estas y muchas formas de
autoevaluación se pueden aplicar en nuestra cotidianidad académica y afectiva.
Los sujetos que han practicado la autoevaluación confiesan que este
ejercicio los ha transformado en seres humanos pluralistas, tolerantes,
ecuménicos, sensibles, flexibles y abiertos a múltiples concepciones
ideológicas, políticas, culturales y religiosas.
La autoevaluación no sólo es una necesidad educativa y laboral; es un
derecho académico y afectivo de todo ser humano que interactúe en un grupo
social.
Hetero-evaluación
Esta es la
modalidad más conocida, puesto que se trata de la evaluación que una persona le
hace a otra; pero a su vez, este sistema de evaluación implica un alto grado de
responsabilidad por parte de quien planea, diseña y aplica la evaluación. Una
evaluación mal redactada, incoherente, con preguntas ambiguas o elementos
conceptuales y prácticos no estudiados, atropella y genera desmotivación en los
implicados en el proceso.
Sin duda,
toda hetero-evaluación necesita de una meta-evaluación para evitar injusticias
o arbitrariedades en el proceso; consultar, pedir sugerencias, solicitar
observaciones críticas, permitir la acción de un evaluador externo o par
académico en nuestras planeaciones y diseños de evaluaciones es un hábito sano
y constructivo que beneficia tanto al docente como a sus estudiantes.
Co-evaluación
Cuando varios sujetos o actores se evalúan entre sí, se dice que allí, hay
una co-evaluación.
La co-evaluación permite que los sujetos participantes aprendan a respetar
y valorar al otro en forma objetiva y plural. Este compromiso de valoración
necesariamente nos confronta a nosotros con el otro como seres humanos únicos e
irrepetibles que tenemos mucho que dar y recibir. Las personas que no han
practicado esta dinámica de evaluación, cuando lo hacen por primera vez se
muestran nerviosos y subjetivos en sus apreciaciones, confunden lo personal con
lo que se esta evaluando; sin duda esta dinámica nos hace crecer en comunidad y
comprender el sentido de la convivencia.
Para-evaluación
Todo proceso de evaluación que va más allá de la simple comprobación se le
llama paraevaluación. En la paraevaluación (para = junto a, al lado) se
desarrollan juicios de valor que trascienden los “llamados buenos resultados”;
por lo tanto se revisa y se analizan todas las variables posibles de un
programa, experiencia o fenómeno educativo para determinar su coherencia en
relación con los estándares de desempeño de un estudiante (SANTOS, 1995).
Recordemos, que en un proceso de evaluación podemos aparentemente lograr
buenos resultados y a su vez ser inútiles las técnicas, instrumentos, métodos o
sistemas de evaluación empleados; revisar cuidadosamente con qué se está
evaluando; es decir, revisar los estándares de contenido y los estándares de
oportunidades, y observar cuáles son en esencia los estándares de desempeño que
nuestros estudiantes manejan, es desarrollar experiencias de para-evaluación.
Meta-evaluación
Todo compromiso con la evaluación es un compromiso con la complejidad; por
lo tanto, es necesario evaluar la calidad de la evaluación en su planeación,
diseño, proceso y resultados.
El término “meta-evaluación” fue acuñado por M. Scriven. En la
meta-evaluación se establecen criterios, códigos, referentes o variables que
permitan evaluar los mecanismos de evaluación para valorar y analizar el rigor
del proceso, para determinar la coherencia entre lo que se enseña y lo que se
evalúa, para detectar planteamientos indebidos en la evaluación, y para
comprender todo el proceso desarrollado en la evaluación.
La meta-evaluación nos permite mejorar la planeación, el diseño y la
aplicación de las pruebas evaluativas que en la cotidianidad escolar
desarrollamos. Aplicar ejercicios permanentes de meta-evaluación nos lleva a
obtener excelentes resultados en la para-evaluación; ambas están íntimamente
ligadas y se complementan en sus aplicaciones cotidianas.
Logro
Es un dominio, un estado, un desempeño, un avance o progreso en cualquiera
de las dimensiones del hombre o del área que trabajamos, el logro en este
sentido es la satisfacción de un objetivo o acercamiento al mismo, teniendo en
cuenta el proceso a través del cual se adquirió.
Hace referencia a las metas conceptuales y / o procedimentales en cada área
y que hacen parte del proceso académico establecido para el desarrollo
intelectual, social y afectivo del estudiante.
Los logros se refieren a las competencias, capacidades y saberes que están
comprometidos a adquirir nuestros (as) estudiantes.
Indicador de logro
Es una señal, un instrumento de estimación, un criterio, requisito o normal
que sirve para identificar y valorar la bondad de una acción. El indicador
ayuda a ver qué tan cercano o distante se está del logro (el sitio donde
estamos, con respecto al lugar donde estamos, con respecto al lugar donde
queremos llegar).
Los indicadores en su conjunto son el punto de referencia que se toma para
juzgar el estado en el que se encuentra el proceso. Son acciones manifiestas
del alumno que sirven como referencia para determinar el nivel de aprendizaje,
con respecto a un logro[9].
Herramienta
Son todas las técnicas, los métodos o instrumentos que utilizamos para
diseñar e implementar nuestras evaluaciones de manera significativa. Gracias al
uso complejo y variado de herramientas, nuestras evaluaciones son más ricas y
significativas. Una herramienta puede ser el uso de un mapa conceptual,
un ensayo, un crucigrama, preguntas tipo ICFES u otros sistemas de construcción
de preguntas.
Estrategia
Es un concepto que implica de acciones, proposiciones e intenciones que se
aplican en el desarrollo de una actividad para que esta sea significativa. Las
estrategias están ligadas a los imaginarios pedagógicos de los (as) docentes.
Una estrategia puede estar constituida por el conjunto de técnicas, tácticas,
métodos, juegos, cuentos, historias de vida o dinámicas que se implementan en
el desarrollo de una actividad.
La técnica, el método, la herramienta no es la estrategia; es la intención,
el manejo que se le da a esos instrumentos lo que hace que nazca la estrategia.
Estrategias de aprendizaje: según la enciclopedia de pedagogía de la
universidad Camilo José Cela, Espasa T. 5, las estrategias de aprendizaje
son las reglas que permiten tomar las decisiones adecuadas en el momento
oportuno en relación con el aprendizaje. Las estrategias tienen un carácter
propositivo, intencional; implican, por tanto, y de forma inherente, un plan de
acción, frente a las técnicas que son marcadamente mecánicas y rutinarias.
Forman un conjunto de operaciones mentales: selección, organización, transfer,
planificación que realiza el estudiante cuando se enfrenta a su tarea de
aprendizaje con el propósito de optimizarlo. Las estrategias facilitan la
adquisición, procesamiento, transformación y recuperación de la información,
tienen un carácter intencional y están sujetas a entrenamiento (p.1045).
Un ejemplo de una de las tantas funciones que posee la estrategia es la que
sigue: Dos profesoras van para MALOKA con sus estudiantes. La profesora
A. decide darles un taller de treinta preguntas a niños (as) de 5º grado y les
exige silencio durante el viaje en el bus, no les deja oír música, cantar o
dialogar. Así los condujo, en total silencio por un trancón de dos horas hasta
llegar a MALOKA donde les dijo que ya era hora de empezar el taller.
La profesora B. decide entregar un taller con cinco preguntas claves y les
cuenta cuan fascinante es MALOKA generando así motivación por conocer a MALOKA.
Les deja cantar y dialogar. El propósito de esta maestra no era que se
convirtieran en científicos (esto no se logra con un viaje a MALOKA), sino el
de inducirlos en el amor al conocimiento.
La actividad es ir a MALOKA, pero la estrategia es lo que cada maestra
implementó con sus estudiantes.
Es importante recordar que hoy, en el ámbito educativo, se habla de estrategias
de enseñanza centrada en el estudiante, centrada en el profesor o centrada en
la interacción profesor-estudiante, estrategias de elaboración, estrategias de
selección, de organización, de transfer, de apoyo, de aprendizaje, de
formación, de procesamiento y de personalización.
Por ejemplo las estrategias de formación (según la enciclopedia de
pedagogía de la universidad Camilo José Cela) son acciones concretas que se
efectúan en la sesión formativa (exposición, estudio de casos, simulaciones,
trabajo en grupo) para dar respuesta a los problemas que surgen en la práctica
docente. Esto implica que, a la hora de diseñar planes de formación, habría que
tener en cuenta si se planifican actividades de formación que conecten con las
diferentes modalidades de aprender los docentes (p. 1046).
Tipos de preguntas
En la obra pensamiento Hábil y creativo[10], desarrollé con mi equipo de investigación
una serie de preguntas. Socializo algunas que considero importante a la hora de
diseñar una evaluación, taller, guía, actividad o tarea.
Las preguntas explícitas son para averiguar informaciones
objetivas y descriptivas sin ningún tipo de opiniones o creencias. Estas
preguntas revisan el plano explícito de cualquier tipo de texto. Algunos
ejemplos de esta clase de preguntas pueden ser: ¿Qué día es hoy? ¿Cuál es tu
nombre? ¿Con qué tipo de pintura haces tus obras de arte? ¿Dónde naciste? ¿Cuál
es la dirección de tu residencia? ¿Cuál es el número de tu teléfono?
Las preguntas interpretativas permiten leer entre líneas un
texto, hacer lectura pragmática y oculta sobre una información determinada. Las
preguntas interpretativas conducen al lector hacia la comprensión de la
intención del texto. Generalmente los medios de información masivos (radial,
audiovisual, escrita y visual) poseen una fuerte carga de doble información o
documentación oculta manipulada con una intención ideológica o política determinada
que es posible desenmascarar o poner de manifiesto con esta serie de preguntas
interpretativas: ¿Cuál es la intención del texto cuando expone...? ¿Qué
pretende el texto con la exposición sobre...? ¿Dónde radica el problema...?
Las preguntas hipotéticas averiguan sobre las fuentes, las
hipótesis, las tesis o teorías ocultas, ideologías, paradigmas, experiencia,
acción, fenómeno o texto de cualquier naturaleza (escrito, oral, audiovisual,
visual) en un contexto determinado. Algunos ejemplos de estas preguntas pueden
ser: ¿Cuál es la teoría de salvación expuesta en la cinta “La Sombra del Amor”?
¿Qué tipo de modelo pedagógico predomina en la Institución Educativa?
Las preguntas analíticas permiten comparar, argumentar,
criticar, discutir, fundamentar, confrontar y concluir sobre una situación, una
experiencia, un fenómeno o un problema determinado. Este tipo de preguntas
contribuyen en forma significativa a la solución de problemas en cualquier
contexto educativo, laboral o de relaciones humanas.
Mientras las preguntas explícitas exponen el asunto o contenido explícito
de manera objetiva, sin profundizar y sin desvirtuar la información. Las
preguntas analíticas tocan lo fundamental o punto clave de un problema, y
profundizan en las causas, los procesos y los efectos de un fenómeno
determinado. Este tipo de preguntas permite aplicar los tres niveles de los
atributos de las competencias. Una forma de plantear preguntas analíticas es
esta: ¿Por qué el texto desarrolla solo....y descuida...? ¿Cuáles son las
diferencias y semejanzas fundamentales entre las Playas de Cartagena y las de
Santa Marta? ¿Por qué en la Institución Educativa X, cambian el 80% de su
personal docente todos los años? ¿Cómo se está desarrollando el cambio de
paradigma en la empresa X?
Las preguntas de mayor simpatía entre niños, adolescentes y jóvenes son las
preguntas valorativas o apreciativas por la libertad y
flexibilidad con que se presentan. Las preguntas valorativas, a diferencia de
las anteriores, son de opinión. Aquí se puede creer, considerar en forma
subjetiva, opinar libremente e incluso proponer. Anulando la subjetividad en
las preguntas valorativas, se podría trabajar sin problema el tercer nivel[11] de los atributos de las
competencias. Las preguntas valorativas se pueden plantear así: ¿Qué te
pareció la cinta que acabamos de observar? ¿Por qué no te gustó la actuación
de...? ¿Qué es lo que más te impactó de...? ¿Qué título, qué comienzo y qué
final le pondrías al texto que leíste? ¿Cómo transformarías el texto sin
cambiar la intención del texto? ¿Qué fotografía de la cinta… te impactó más?
Preguntas propositivas: son aquellas que permiten inferir,
diseñar, proponer o crear situaciones a partir de un texto o de una experiencia
de improvisación.
Una pregunta propositiva puede nacer de la respuesta de una pregunta
apreciativa como esta experiencia. Después de ver la cinta: La vida es bella,
se les había preguntado a niños(as) de tercero de primaria ¿Qué les pareció la
historia? Uno de ellos respondió que le había gustado pero no el final;
entonces se le hizo una pregunta propositiva: ¿Qué final le pondrías tú? El
niño respondió, yo no dejaría que su padre muriera, él es quien debió
entregar el tanque de guerra a su hijo y quedar nuevamente toda la familia
reunida. No me gustó que el haya muerto, qué mal gusto el del autor de esta
historia titulada La Vida es bella.
Comprender la dinámica compleja que aquí hemos planteados sobre los
procesos de pensamiento, sus habilidades y sus estilos, es comprometerse con
una mejor dinámica de enseñanza y aprendizaje significativo, donde el
descentramiento (ponerse en el lugar de cada niño(a) y valorar a cada uno)
adquiere sentido y se convierte en un proceso cotidiano cierto y efectivo.
Educar a seres humanos es un compromiso que exige responsabilidad social,
mucha preparación (competencia técnica, social, pedagógica, metodológica y
administrativa), actitud, comprensión de la pluridimensionalidad de los(as)
niños(as), actitud, valoración y vocación.
Puntos de partida en la redacción de
una pregunta
Es importante evitar ser repetitivo en la redacción de las preguntas, así
que sugiero atender los siguientes puntos de partida: QUÉ, CÓMO, CUÁNDO, CUÁL,
CON QUÉ, CON QUIÉN, EN QUÉ, QUIÉN O QUIÉNES, CUÁNTO, DÓNDE, POR QUÉ, PARA
QUÉ, EN QUÉ.
Intenciones en el acto de una
evaluación, taller, tarea o pregunta
Existen cientos de intenciones en el momento de diseñar una evaluación,
taller o tarea, o en el momento de redactar una pregunta como es el hecho de:
motivar, valorar, introducir un tema, verificar o comprobar, acordar, invitar a
la argumentación, confrontar, debatir, reflexionar, pensar, discernir, refutar,
captar la atención, seducir, encantar, enamorar, hacer, sentir, percibir,
jugar, innovar, interactuar.
Herramientas pedagógicas en la
evaluación
Ejemplos de algunas herramientas pedagógicas para el
diseño de nuestras evaluaciones
Algunas herramientas que pueden enriquecer significativamente la evaluación
son: el uso de mapas conceptuales, cuadros sinópticos, paralelos gráficos:
flexible, descriptivo y argumentativo, mentefacto conceptual, esquema mental,
red de problemas, red conceptual, diagrama de venn, uve de las competencias,
uve de gowin, mandala, ensayos, micro-ensayos gráficos, crucigramas, sopa de
letras, sistema de relación, herramientas divergentes.
Tipos de imágenes: Imagen descriptiva, imagen
expresiva, imagen construccional o estructural, imagen funcional, imágenes
simbólicas, imágenes algorítmicas. Las anteriores son algunas de las
herramietnas que estudiamos en el seminario taller de Evaluación y decreto 1290
(Colombia. Pablo Romero Ibáñez).
